Per una Scuola del Futuro che Sia Davvero Emancipatoria

Introduzione: L’Educazione è Davvero una Priorità?

Parliamoci chiaro: nonostante le grandi dichiarazioni dei politici, siamo sicuri che l’educazione sia davvero in cima ai pensieri del mondo oggi? Ripetiamo a pappagallo la frase di Mandela sull’educazione come arma più potente per cambiare il mondo, o dichiariamo che è “la madre di tutte le battaglie”, ma poi? Le azioni sembrano andare in direzione opposta. La spesa per l’istruzione non basta mai e, in molti paesi cosiddetti sviluppati, sta addirittura calando rispetto al PIL.

La situazione è a dir poco allarmante in alcune parti del globo. Pensiamo all’Afghanistan, dove alle ragazze viene negato scientemente il diritto allo studio, o al Sud-est asiatico, dove i bambini sono sottoposti a uno stress accademico estremo che mina la loro salute mentale. Ma non dobbiamo andare così lontano: anche in Europa, come in Ungheria dove gli insegnanti hanno perso lo status di dipendenti pubblici e ogni autonomia pedagogica, o negli Stati Uniti dove si pensa di ridurre l’impegno federale nell’istruzione, vediamo una chiara volontà politica di tagliare gli investimenti nell’educazione pubblica.

Eppure, questi stessi governi non mollano la presa sul controllo ideologico. Mentre lasciano che le scuole si deteriorino, impongono un conformismo pesante agli educatori. Questo segna la fine di ogni vera ambizione educativa: quella che darebbe alle istituzioni le risorse per permettere a tutti gli studenti, specialmente i più vulnerabili, di acquisire le conoscenze per pensare con la propria testa.

Il Mercato dell’Educazione e l’Abbandono del Principio Educativo

Assistiamo ovunque alla crescita di “imprese scolastiche” private che si propongono come alternativa (o sostituzione) a un servizio pubblico percepito come fallimentare. Questo fa il gioco sia delle ideologie conservatrici, che vogliono uno Stato minimo, sia della logica neoliberista che trasforma l’educazione in una merce. I conservatori dicono: lo Stato si occupi solo di moneta, esercito e giustizia; per il resto, lasciamo ai singoli la “libertà” di scegliere l’educazione che preferiscono.

Questo principio di sussidiarietà si traduce in politiche che favoriscono le scuole private e delegano materie “non fondamentali” (arte, sport, a volte persino scienza e letteratura!) all’iniziativa delle famiglie. Un apparente rispetto per la scelta individuale che, guarda caso, si sposa perfettamente con l’offerta privata, spesso ideologicamente orientata e quasi sempre a pagamento, approfondendo le disuguaglianze esistenti. In realtà, questa frammentazione dell’educazione in un mercato mina alla base il diritto universale a un’istruzione di qualità per tutti i bambini.

Inoltre, negli ultimi vent’anni, vedo una tendenza preoccupante: la repressione, la selezione e l’esclusione stanno prendendo il posto della prevenzione. Nelle scuole si punta più sulla punizione che sulla promessa di opportunità future. Nella giustizia, si preferisce il carcere alla riabilitazione. Nelle politiche familiari, si penalizzano i genitori in difficoltà invece di sostenerli. A livello sociale, si rafforzano le misure escludenti senza affrontare le radici economiche e sociali dell’individualismo, del settarismo e della delinquenza.

Certo, ogni Stato deve proteggersi, ma stiamo abbandonando un principio fondamentale di ogni società progressista: ogni problema sociale deve avere anche una soluzione educativa. Sembra quasi che l’educazione non sia più considerata una priorità per costruire il nostro futuro. È urgente ricordare ai governi e alle società i loro impegni internazionali, come la Convenzione sui Diritti del Fanciullo. Non possiamo cedere alla retorica populista che sfrutta la paura e sacrifica gli obiettivi educativi a lungo termine per soluzioni punitive immediate. Non possiamo permettere che la ricerca educativa venga smantellata o che gli attivisti pedagogici vengano perseguitati. Sarebbe un grave passo indietro per la civiltà. Dobbiamo costruire alleanze ampie, unendo tutti coloro che, come diceva Adorno, “credono ancora che l’educazione possa contribuire al futuro del mondo”.

Le Radici Storiche di un’Educazione Emancipatoria

Per capire le sfide di oggi, dobbiamo guardare indietro. Ci sono voluti i filosofi illuministi perché Johann Heinrich Pestalozzi, nel lontano 1798, immaginasse una scuola diversa dalla mera formazione professionale o dall’indottrinamento catechistico. In quell’anno, il governo svizzero mandò questo discepolo di Rousseau a dirigere un orfanotrofio a Stans, una cittadina devastata dalla guerra. I bambini erano poverissimi, “completamente selvaggi e abituati a mendicare”, violenti e ostili.

Eppure, Pestalozzi non impose disciplina esterna o apprendimento forzato. Nonostante le difficoltà immense, cercò di applicare tre principi fondamentali:

• Prendersi cura di tutti: Soddisfare i bisogni primari dei bambini come “fondamento essenziale” e curare l’ambiente di apprendimento (spazio fisico, materiali) per “mantenere le loro menti costantemente impegnate”.
• Promuovere l’impegno personale: Incoraggiare la partecipazione attiva per “espandere i loro cuori e le loro menti”, sviluppare la “forza interiore” e il desiderio di cercare la conoscenza. Rifiutava di trattare i bambini come automi da condizionare.
• Incoraggiare l’auto-trascendenza: Riconoscere i bambini per quello che sono (frutto della loro storia genetica, culturale, sociale), ma senza mai rinchiuderli nel passato. La domanda chiave è: “Cosa farai con ciò che ti ha reso quello che sei?”. È in questo gioco tra circostanze e libertà che avviene la vera emancipazione.

Un’educazione emancipatoria non si concede, si conquista. L’educatore non è un liberatore, ma colui che mette lo studente nelle condizioni di rivendicare la propria libertà. Pestalozzi rompeva radicalmente con la logica del bambino “arruolato” nel lavoro produttivo o nelle organizzazioni religiose/politiche, costretto a replicare gesti o pensieri imposti. La sua pedagogia diventa un atto di guida verso l’emergere della libertà, offrendo “l’immensa fortuna del proprio rigore”. Questo permette di trascendersi, espandere la conoscenza, rafforzare la volontà, passare dalla riproduzione all’incontro con l’altro, dall’essere confinati a inventarsi.

Il “Modello Simultaneo”: Un’Aberrazione Pedagogica?

Nonostante figure illuminate come Pestalozzi, e il successivo movimento dell’Educazione Nuova (iniziato nel 1921 con Adolphe Ferrière), il suo messaggio ha faticato a imporsi. Perché? Perché i sistemi scolastici si sono aggrappati alla definizione di educazione data dal sociologo Émile Durkheim: “L’influenza esercitata dalle generazioni adulte su quelle non ancora pronte per la vita sociale. Il suo scopo è coltivare nel bambino disposizioni fisiche, intellettuali e morali richieste dalla società nel suo complesso e dall’ambiente specifico a cui è destinato”. In pratica, nell’era della costruzione degli stati-nazione e della rivoluzione industriale, la scuola non è nata per emancipare, ma per normalizzare.

L’emancipazione è rimasta un’idea di pochi educatori “marginali” (Humboldt, Fröbel, Owen, Tolstoy, Jacotot, Robin, Faure, Don Bosco…). Il movimento dell’Educazione Nuova, pur con le sue diversità interne (cattolici, protestanti, socialisti, libertari…), condivideva l’obiettivo di mettere il bambino “al centro” (la “rivoluzione copernicana” di Claparède), partendo dai suoi bisogni e promuovendo iniziativa e solidarietà.

Un punto su cui tutti concordavano era la condanna del modello scolastico tradizionale: l’aula chiusa, la “scuola seduta” (contrapposta alla “scuola attiva” di Ferrière). Per loro, riunire studenti della stessa età in una stanza, farli ascoltare passivamente un insegnante e svolgere esercizi identici in sincrono era un’aberrazione pedagogica. Non solo perché i bambini amano muoversi e interagire, ma perché quello spazio incoraggia obbedienza, imitazione e competizione. Impone compiti troppo facili per alcuni e troppo difficili per altri. Questo modello, che io chiamo “simultaneo”, arruola gli studenti invece di coinvolgerli in attività significative.

Questo modello non è un’essenza immutabile. Fu imposto in Europa dai seguaci di Jean-Baptiste de La Salle contro il “modello mutuo” (dove i più grandi insegnavano ai più piccoli in spazi aperti). In Francia, fu François Guizot, oppositore della democrazia, a imporlo negli anni ’30 dell’Ottocento per stabilire il “governo delle menti”. Proprio mentre si affermava questo modello, l’Europa iniziava la conquista coloniale, esportandolo ovunque. È diventato egemone, ma problematico.

L’Illusione dell’Omogeneità e l’Oscillazione Continua

Il modello simultaneo si basa sulla finzione dell’omogeneità degli studenti. Ma una classe, per quanto possa sembrare uniforme, è sempre eterogenea. Inizialmente, questa eterogeneità residua era persino un vantaggio: permetteva al sistema di escludere a ogni livello gli studenti meno “omogenei”. Un sistema darwiniano che riproduceva le gerarchie sociali garantendo l’emergere delle élite.

Le cose si sono complicate nella seconda metà del XX secolo con la spinta alla “democratizzazione dell’educazione”. Escludere è diventato meno accettabile. Gli Stati hanno risposto in vari modi: relegando presto gli studenti in difficoltà, promuovendo “pedagogie compensative” o “recupero”. Ma la realtà è un’oscillazione continua: si lodano le classi eterogenee per la diversità sociale, poi, sotto la pressione di insegnanti e genitori preoccupati, si torna ai gruppi omogenei “per buon senso”. Di fronte all’inevitabile ghettizzazione e all’aumento delle disparità, si torna a promuovere l’eterogeneità. Un ciclo che vedo ripetersi ancora oggi in molti paesi.

I pedagogisti progressisti hanno denunciato presto l’assurdità della classe omogenea. Già nel 1905, Helen Parkhurst eliminò le classi tradizionali a favore di schede individuali. Nel 1921, Claparède pubblicò “La scuola su misura”. Ricerche successive hanno confermato ciò che disse Robert W. Burns nel 1972: “Non esistono due studenti che imparano allo stesso modo”. Se consideriamo background, storia affettiva, conoscenze pregresse, strategie cognitive… ogni individuo ha un rapporto unico e singolare con il sapere. Questo non nega strutture cognitive universali, ma segna il fallimento dell’insegnamento frontale collettivo che presume omogeneità. Aggiungiamo la legittima richiesta di inclusione dei bambini con disabilità, e la sfida sembra impossibile.

La Scorciatoia Digitale: Personalizzazione o Adattamento?

Impossibile, ma necessaria, perché “l’indifferenza alle differenze”, come diceva Bourdieu, aggrava le disuguaglianze. E allora? Se gli insegnanti faticano a gestire la diversità, forse possono farlo le macchine. Skinner aprì la strada all’istruzione programmata. Oggi, con il digitale, tutto sembra possibile. Dal 2012, con le “learning analytics”, si progetta di sostituire l’improvvisazione degli insegnanti con software individualizzati. Le industrie digitali promettono che ogni bambino, davanti al suo schermo, riceverà un’istruzione su misura.

Con l’intelligenza artificiale generativa (come ChatGPT), questa visione diventa concreta. I modelli AI vantano disponibilità 24/7, pazienza infinita, base di conoscenza immensa, approccio interdisciplinare, aggiornamento rapido, valutazioni frequenti e, soprattutto, la capacità di “adattarsi” al livello, ai bisogni, agli interessi, al ritmo di ogni persona. Meglio ancora: eliminano la “variabile umana casuale” dell’insegnante, sempre più intollerabile per i genitori che vogliono il massimo per il proprio figlio.

Certo, possiamo dubitare che il sogno dell'”educazione digitale totalmente individualizzata” si realizzi a breve. Ma il fatto che aziende potentissime spingano in questa direzione è preoccupante. Perché se il modello standardizzato della classe omogenea è stato giustamente criticato come ostacolo all’emancipazione, questo nuovo modello virtuale e strettamente individuale presenta rischi altrettanto allarmanti.

Primo, lo scopo dell’educazione non è “adattarsi” strettamente agli individui. È importante considerare “chi sono”, ma è cruciale non confinarli lì. Una scuola che accoglie deve offrire percorsi “su misura”, ma una scuola che vuole emancipare deve anche sfidare gli studenti con nuove aspettative, esporli a prospettive culturali inaspettate, incoraggiarli a esplorare approcci diversi. Come dimostrò Leontiev, “Finché un bisogno non è soddisfatto per la prima volta, non conosce il suo oggetto”. La scuola non deve solo rispondere alle richieste, ma offrire, stimolare, introdurre a nuove possibilità. Altrimenti rischia di funzionare come i social media, intrappolando gli utenti in bolle algoritmiche: “Ti è piaciuto un giallo? Eccone un altro”. Un’educazione emancipatoria dice: “Ti è piaciuto un giallo? Lascia che ti presenti la storia o la poesia”.

Il Ruolo Insostituibile dell’Insegnante e la Scuola che Vogliamo

La vera emancipazione richiede mediazione umana. Qualcuno che simboleggi la possibilità di accedere ad altri mondi. Qualcuno che accetti l’unicità di ogni studente promettendo che tutti possono accedere alla stessa conoscenza. Qualcuno che instauri un dialogo esigente con un collettivo, dimostrando che la conoscenza non è determinata dalla voce più forte ma dalla forza del ragionamento. Qualcuno che non fornisca solo risposte, ma aiuti a formulare domande migliori. Qualcuno che insegni a guardare oltre le apparenze, a impegnarsi nell’indagine (come mostrava Dewey), che è al cuore sia della pedagogia che della democrazia. Qualcuno che, invece di colmare un vuoto di sapere, accenda continuamente il desiderio di imparare. Come scrisse Gusdorf nel 1963, “L’insegnante non è un mero ripetitore… apre una prospettiva sulla verità… perché la verità è, soprattutto, il viaggio verso la verità”.

Dimentichiamo troppo spesso che la scuola, nello spirito dell’Illuminismo e della Convenzione sui Diritti del Fanciullo, non è un servizio per consumatori, ma un’istituzione basata su valori. La sua qualità non si misura sulla soddisfazione di studenti o genitori, ma sulla sua capacità di sostenere i principi su cui si fonda: l’apprendimento come via all’emancipazione e l’imparare insieme come mezzo per costruire la società.

Pensare al futuro dell’educazione richiede di rompere sia con il modello tradizionale della classe omogenea sia con il modello digitale totalmente individualizzato. Il primo presume studenti identici e non accoglie la diversità. Il secondo presume studenti diversi e non costruisce una comunità condivisa. Uno pretende di socializzare ma non educa; l’altro pretende di educare ma non socializza.

Abbiamo bisogno di una scuola che rispetti contemporaneamente somiglianza e differenza. Che accolga tutti senza discriminazioni, promuovendo la diversità sociale e di genere. Che favorisca l’interazione tra pari, l’apprendimento cooperativo, il sostegno reciproco. Una scuola con obiettivi di apprendimento ambiziosi ma percorsi variati e non gerarchici per raggiungerli. Una scuola dove gli insegnanti siano riconosciuti come progettisti dell’apprendimento, non meri esecutori. Una scuola dove la conoscenza non sia solo memorizzata ma vissuta, esplorata, messa in discussione – perché, come diceva Astolfi, imparare davvero è scoprire il “sapore del sapere”.

In un’epoca in cui la democrazia è minacciata da individualismo, estremismo e disinformazione, gli insegnanti ne restano il cardine. Devono essere messi nelle condizioni di istruire senza confinare, trasmettere senza chiudere porte, guidare gli studenti verso una ricerca della conoscenza basata sull’indagine. Perché il futuro dei nostri figli dipende dal dare loro non solo un’istruzione, ma un futuro per cui valga la pena vivere.

Fonte: Springer