Ricerca Inutile? Basta! È Ora di Smantellare i Sistemi che la Tengono in Vita

Ammettiamolo, il nostro campo, quello delle tecnologie educative, si trova a un bivio cruciale. Da un lato, abbiamo un’avanzata tecnologica che corre come un treno ad alta velocità e, dall’altro, un bisogno disperato di ricerca che affronti davvero le sfide educative. Nonostante ci si renda sempre più conto di questi problemi, una fetta enorme della ricerca sulle tecnologie educative resta impantanata in indagini superficiali, guidate dalle mode del momento, senza scalfire minimamente le questioni sistemiche più profonde. Oggi voglio parlarvi proprio di questo: della “ricerca di cui non abbiamo bisogno” e di come, secondo me, persisterà finché non smantelleremo le fondamenta che la sorreggono.

L’obiettivo? Spostarci verso la “ricerca di cui abbiamo bisogno”: quella che punta alla profondità, all’impatto a lungo termine e alla rilevanza, piuttosto che alla semplice novità o alla facilità di pubblicazione. Vi siete mai chiesti perché siamo in questo pantano? Pratiche consolidate, come gli standard di pubblicazione accademica, i parametri per la carriera e le promozioni, e le strutture di finanziamento, alimentano un circolo vizioso che premia la ricerca superficiale. È ora di spezzare questo ciclo. Propongo strategie concrete per coltivare un ecosistema di ricerca che valorizzi i contributi sostanziali e promuova un cambiamento sistemico. È un appello a studiosi, istituzioni e organizzazioni professionali: dobbiamo assumerci una responsabilità collettiva per ridefinire le priorità della ricerca. Non si tratta di piccoli aggiustamenti, ma di una vera e propria sfida per riallineare lo scopo fondamentale del nostro campo verso una conoscenza più incisiva, responsabile e duratura.

Ma perché questa ricerca “inutile” continua a prosperare?

La ricerca nel campo delle tecnologie educative è a un punto di svolta. La velocità del progresso tecnologico, la crescente complessità degli ambienti di apprendimento e l’incertezza sul futuro del settore richiedono una ricerca che sia consapevole, rilevante e critica. Eppure, nonostante le critiche siano ormai note, il campo continua a sfornare studi che ignorano o aggirano questi problemi. La domanda sorge spontanea: perché?

In questo articolo, voglio analizzare le forze sistemiche e storiche che perpetuano questo ciclo, quello che chiamo “la ricerca di cui non abbiamo bisogno”, e spingere per un cambiamento verso studi che abbiano un impatto più significativo sulla pratica e sui risultati educativi – “la ricerca di cui abbiamo bisogno”. L’obiettivo finale è superare la critica e capire come impegnarci in un lavoro più incisivo. Dobbiamo smettere di identificare solo i problemi e iniziare attivamente a esplorare soluzioni: come si presenta una ricerca di impatto? Come possiamo passare dalla critica alla strategia? Queste sono le domande chiave.

Centrale nella mia posizione è l’urgenza di una ricerca più consapevole. Con questo intendo aumentare la coscienza collettiva del campo sull’impatto e l’importanza della ricerca che conduciamo. Serve una maggiore autoconsapevolezza: il nostro lavoro plasma le pratiche educative non solo nel ristretto dominio delle tecnologie educative, ma in una miriade di altri campi. La tecnologia educativa è per sua natura trasversale e la sua portata è vasta; quindi, serve una consapevolezza più profonda del fatto che la nostra ricerca comporta un’immensa responsabilità.

Per rilevante, intendo una ricerca che offra un valore teorico e pratico duraturo, al contrario di quella miope che, ad esempio, cerca solo di confrontare tecnologie, suggerisce che una data tecnologia possa influenzare i risultati di apprendimento o esplora le percezioni dell’apprendimento con la tecnologia. Questa nozione di rilevanza parla della necessità di far progredire il nostro campo in modi tangibili e produttivi, che sfidino lo status quo e ci spingano a esplorare questioni scomode o complesse con profonde implicazioni per studenti ed educatori.

Infine, per critica, intendo adottare una mentalità di scetticismo e autoriflessione intensa, rigorosa e intransigente. Dobbiamo mettere in discussione le nostre ipotesi di base, interrogare rigorosamente prove e conclusioni e interrompere intenzionalmente qualsiasi tendenza alla compiacenza. Nonostante l’importanza di tale ricerca sia riconosciuta, è essenziale valutare se l’attuale corpus di studi rifletta questi valori e affronti veramente le sfide del nostro campo. A detta di tutti, la ricerca nel campo delle tecnologie educative è vivace. Infatti, i Journal Citation Reports 2023 di Clarivate Analytics rivelano che 12 delle prime 25 riviste più citate nel campo dell’Educazione e della Ricerca Educativa si concentrano sulle tecnologie educative, tutte con conteggi di citazioni e fattori di impatto impressionanti. Con un corpo di letteratura apparentemente fiorente e altamente influente, perché sostenere una ricerca più consapevole, rilevante e critica rispetto allo status quo?

Per affrontare questa domanda, dobbiamo prima riconoscere che le pratiche di ricerca nelle tecnologie educative vanno comprese e criticate all’interno dei più ampi quadri storici e sistemici che le hanno plasmate. Ciò include il riconoscimento di come decisioni passate, tendenze e fattori sistemici abbiano influenzato lo stato attuale della ricerca. Questo si vede in: (1) lo status elevato di certi metodi di ricerca, (2) l’influenza delle nuove scoperte tecnologiche, e (3) le pressioni dell’editoria accademica.

Il Culto di Certi Metodi di Ricerca: Siamo Davvero Oggettivi?

Il nostro campo ha a lungo privilegiato metodologie prese in prestito dalla medicina e dalla psicologia, come studi randomizzati controllati, disegni sperimentali e approcci puramente quantitativi. Questa preferenza è spinta da richieste di ricerca “gold standard”, ma non è affatto un fenomeno recente. Già nel 1995, Reeves scoprì che la preponderanza degli studi nelle tecnologie educative era quantitativa e orientata empiricamente. Più di recente, Baydas et al. (2015) hanno riportato che quasi il 40% di tutti gli articoli identificati tra il 2002 e il 2014 erano di natura quantitativa, di cui oltre il 50% erano studi sperimentali. Risultati simili si trovano nella revisione di Reeves e Oh (2017) degli studi pubblicati su Educational Technology Research and Development, che ha mostrato come più della metà di tutti gli studi pubblicati tra il 2009 e il 2014 fossero quantitativi, con la stragrande maggioranza della ricerca focalizzata sull’esplorazione e il test di ipotesi.

Questa traiettoria non è emersa per caso; piuttosto, è stata plasmata da sforzi deliberati e sostenuti da studiosi di spicco nel nostro campo che hanno sostenuto un’agenda di ricerca più positivista e quantitativamente guidata. Ad esempio, Clark (1989), forse meglio conosciuto per il suo ruolo nel famoso dibattito media-metodi Clark-Kozma, criticò il campo per la sua mancanza di rigore nel generare ricerca sperimentale, attentamente controllata e statisticamente significativa. Critiche come queste sono state influenti nell’indirizzare il campo verso un paradigma di ricerca più positivista ed empiricamente guidato, enfatizzando i metodi sperimentali rispetto ad altri approcci. Questo continuo privilegiare particolari metodi riflette una percezione duratura che approcci rigorosi e quantitativi siano intrinsecamente superiori, nonostante gli appelli a metodologie più diverse e contestualmente fondate.

Sia chiaro, la mia critica non è ai metodi quantitativi in sé, ma piuttosto alla loro sovrarappresentazione nella ricerca sulle tecnologie educative a scapito di altri approcci validi. La ricerca quantitativa gioca un ruolo essenziale nel far progredire la conoscenza, particolarmente quando usata insieme ad approcci qualitativi e misti che possono catturare la complessità dei contesti educativi in modo più olistico.

Honebein e Reigeluth (2020) suggeriscono che la ricerca nel nostro campo non è solo orientata verso metodi quantitativi, ma anche verso certi metodi didattici. Tali metodi tendono a basarsi sui valori personali dei progettisti piuttosto che sulle esigenze situazionali, con studi di ricerca che tendono a favorire certe tecniche (ad es., compiti autentici) sottovalutandone altre (ad es., metodi basati sui pari). Questo ha portato a una ricerca principalmente comparativa che contrappone metodi didattici più “tradizionali” a metodi più nuovi e “innovativi”. Gli autori sostengono che questo tipo di ricerca, che chiamano “ricerca per dimostrare”, ha un valore limitato e spesso non riesce a fornire intuizioni significative che possano guidare miglioramenti. Nel tentativo di dimostrare la superiorità di un metodo rispetto ad altri, tipicamente usando disegni di ricerca principalmente sperimentali e quantitativi, i ricercatori ignorano le domande su come i metodi, sia vecchi che nuovi, potrebbero essere migliorati per soddisfare meglio le esigenze degli studenti. Contrariamente all’approccio prevalente che si concentra sulla creazione di vincitori e vinti, Honebein e Reigeluth sostengono l’adozione di un approccio che cerca di comprendere e adattare i metodi esistenti per massimizzarne l’efficacia, un approccio che chiamano “ricerca per migliorare”. Concentrandosi sul perfezionamento iterativo dei metodi didattici basato sul contesto, questo approccio si allontana dalla sovra-prioritizzazione della novità e dei confronti superficiali. Questa prospettiva invita a un impegno più ponderato e misurato con i progressi tecnologici, incoraggiando il campo a dare priorità a risultati educativi significativi rispetto a mode e tendenze tecnocentriche, un problema che discuteremo nella prossima sezione.

L’Abbaglio Tecnologico: Quando la Novità Supera la Sostanza

L’evoluzione di nuovi strumenti e piattaforme ha da tempo influenzato il campo delle tecnologie educative. Basta guardare all’ultima tendenza, l’intelligenza artificiale (IA). L’IA è rapidamente diventata un focus centrale nella ricerca sulle tecnologie educative, spesso guidata più dall’hype che circonda la tecnologia stessa che da una valutazione critica del suo potenziale impatto educativo e, in questo caso particolare, delle sue implicazioni etiche. La priorità e la glorificazione della tecnologia vanno ben oltre l’IA. Infatti, questo fenomeno può essere ricondotto agli inizi stessi del nostro campo, con studi che suggeriscono che tecnologie come televisori e lavagne luminose abbiano effetti positivi sui risultati di apprendimento. Ulteriori esempi di strumenti che si credeva fossero in grado, di per sé, di rivoluzionare l’apprendimento sono abbondanti: sistemi di tutoraggio intelligenti e istruzione assistita da computer, Internet, ambienti virtuali come Second Life, corsi online aperti e di massa (MOOC) o, più recentemente, il metaverso (un fatto che sembriamo già aver dimenticato). Queste piattaforme erano, al loro apice, considerate rivoluzionarie; tuttavia, queste tecnologie un tempo tanto esaltate non sono riuscite a mantenere le loro promesse iniziali o sono state relegate ad applicazioni di nicchia man mano che le realtà dei loro limiti diventavano evidenti, una tendenza che continua ancora oggi.

Molti casi nel tempo documentano i pericoli dell’adozione di nuove tecnologie senza una pianificazione sufficiente o una comprensione della loro applicazione pratica, una forma di bias pro-innovazione. Un grande esempio è il progetto iPad “one-to-one” nel distretto scolastico unificato di Los Angeles. Inizialmente stimato a 500 milioni di dollari, il budget del progetto alla fine è lievitato a 1,3 miliardi di dollari. Nonostante questo investimento da capogiro, il progetto non è riuscito a produrre alcun miglioramento educativo significativo. Molti iPad sono rimasti inutilizzati, in gran parte a causa di una formazione insufficiente degli insegnanti, una pianificazione inadeguata e la mancanza di una strategia completa per un’integrazione efficace nel curriculum. Mentre i ricercatori esperti del settore potrebbero non essere sorpresi che un’iniziativa non supportata da sforzi di implementazione e valutazione continui e basati sui dati sia alla fine sfociata in un costoso fallimento, il problema più grande risiede nel fatto che quegli stessi ricercatori riconoscano o meno il ruolo del nostro campo nel perpetuare la mentalità tecnocentrica che ha contribuito a questo risultato. All’epoca, gran parte della letteratura di ricerca elogiava con entusiasmo le iniziative “one-to-one”, evidenziando il potenziale dei dispositivi mobili per rivoluzionare l’istruzione senza necessariamente valutare criticamente le sfide o la necessità di strategie di integrazione sostenibili e basate sull’evidenza.

Il modello storico di dare priorità a nuovi strumenti e piattaforme senza valutarne a fondo l’impatto educativo esemplifica l’approccio tecnocentrico contro cui Seymour Papert (1988) ci aveva messo in guardia e segnala anche un problema più profondo, vale a dire una mancanza di autoconsapevolezza e un insufficiente esame critico. Invece di porre domande importanti e urgenti, ad esempio, domande riguardanti le implicazioni etiche dell’IA generativa, i termini dei contratti di licenza per l’utente finale (EULA) e il tracciamento del comportamento degli studenti online, il campo tende a concentrarsi sulla novità, sulla promessa percepita e sui potenziali benefici delle tecnologie in modi molto superficiali. C’è un vero pericolo in questa prospettiva, in quanto ignora o trascura le complessità preoccupanti che tali tecnologie possono introdurre. Perché, allora, continuiamo a impegnarci in un ripetuto schema di entusiasmo per l’ultima tecnologia nella nostra ricerca, solo perché questa ricerca venga dimenticata non appena la tecnologia passa di moda? Se uno dei ruoli della nostra ricerca è guidare la pratica, allora dobbiamo affrontare una verità scomoda: la rilevanza del nostro lavoro è minata se promuove un’adozione acritica della tecnologia, guidando implementazioni errate come il programma iPad del LAUSD, piuttosto che interrogare criticamente se tali innovazioni possano e riescano veramente a risolvere i problemi educativi e distillare i nostri risultati in chiari messaggi di cautela e scetticismo.

Le Pressioni dell’Editoria: Pubblicare o Perire, Ma a Quale Prezzo?

I problemi discussi finora sono ben noti e frequentemente dibattuti. Come hanno notato Reeves e i suoi colleghi, gran parte della ricerca del settore si è preoccupata di studiare “cose”, come strumenti e tecnologie, piuttosto che affrontare i problemi educativi sostanziali che questi strumenti dovrebbero risolvere. Questo focus ha portato a un ciclo ricorrente di ricerca che spesso non riesce a impegnarsi profondamente con le esigenze educative. Eppure, nonostante il diffuso riconoscimento di queste carenze, un cambiamento sistemico significativo è stato elusivo. La nostra tendenza a dare priorità all’innovazione tecnologica e ai metodi di ricerca consolidati sono sintomi di un problema più grande, radicato, sistemico e istituzionale.

Uno dei motori chiave dietro questa persistente focalizzazione sulla tecnologia rispetto alle sfide educative sostanziali è l’influenza delle pressioni dell’editoria accademica. Queste pressioni, profondamente radicate nelle istituzioni accademiche, giocano un ruolo significativo nel plasmare le nostre priorità e i nostri metodi di ricerca, portando spesso a un disallineamento tra ciò che viene studiato e ciò che conta veramente nella pratica educativa e spingendo i ricercatori a dare priorità alla produzione di studi che possono essere pubblicati rapidamente e frequentemente rispetto a ricerche più sfumate e potenzialmente di impatto. La pervasiva realtà accademica del “pubblicare o perire” costringe gli studiosi a concentrarsi sulla quantità, spesso a scapito della qualità e dell’innovazione. Questa pressione può portare a fare affidamento su metodologie di ricerca consolidate e tradizionali che hanno maggiori probabilità di essere accettate dalle riviste, anche se poco adatte ad affrontare le complesse sfide in evoluzione della ricerca sulle tecnologie educative. Di conseguenza, studi innovativi o non convenzionali faticano a trovare spazio nelle riviste importanti, portando a un ciclo che rafforza i metodi collaudati ed è ostile a qualsiasi vera innovazione.

Inoltre, l’impatto delle pubblicazioni accademiche misurato dalle citazioni incoraggia una corsa a pubblicare per primi su un argomento alla ricerca di citazioni, piuttosto che incoraggiare i ricercatori a condurre studi e impiegare metodi che richiedono più tempo per essere implementati, analizzati e riportati e/o che sono progettati per illuminare molteplici variabili e varianze contestuali. In definitiva, il ritmo frenetico dell’istituzione editoriale accademica è una corsa al ribasso. È una barriera al lavoro deliberato e ponderato necessario per affrontare sfide educative sostanziali. Le radici di questo problema possono essere ricondotte direttamente alle strutture e alle aspettative che governano il lavoro accademico. Infatti, è intessuto nel tessuto stesso di come le istituzioni accademiche valutano il successo, premiano l’avanzamento di carriera e allocano le risorse. Un’innovazione significativa e di impatto richiede tempo, studio attento e, molto spesso, rischio. Tuttavia, lo stato attuale dell’istituzione editoriale accademica scoraggia i ricercatori dal perseguire approcci che potrebbero richiedere più tempo o affrontare il rifiuto da parte delle riviste tradizionali. Peter Higgs, lo scienziato premio Nobel che ha scoperto il cosiddetto “bosone di Higgs”, ha riconosciuto che questa scoperta di fama mondiale probabilmente non sarebbe mai potuta avvenire nell’ambiente accademico odierno, e che probabilmente sarebbe stato etichettato come improduttivo a causa del suo numero relativamente basso di pubblicazioni. La persistente pressione a pubblicare volumi sempre maggiori di ricerca, nonostante decenni di critiche continue, rivela un campo non solo resistente alla riforma ma continuamente plasmato da pratiche consolidate. Ciò suggerisce che i problemi in questione non sono semplicemente il risultato di scelte individuali, ma sono radicati in sistemi istituzionali che perpetuano queste norme obsolete.

Perché le Critiche del Passato Non Hanno Funzionato? La Trappola Sistemica

I problemi che ho presentato finora non sono né nuovi né isolati. Il campo delle tecnologie educative è stato a lungo criticato per la produzione di ricerca che, sebbene metodologicamente solida, manca di rilevanza, consapevolezza critica e un impatto più profondo sulle questioni educative urgenti. Per decenni, gli studiosi hanno chiesto una ricerca più riflessiva e trasformativa che affronti le vere sfide educative piuttosto che concentrarsi strettamente su strumenti e tendenze tecnologiche. Eppure, nonostante questi appelli persistenti, la ricerca di cui non abbiamo bisogno continua a essere pubblicata in abbondanza. Allora perché questo schema persiste nonostante il diffuso riconoscimento del problema?

Parte della persistenza di questo problema risiede nel fatto che i precedenti appelli al cambiamento si sono concentrati principalmente sull’identificazione e l’articolazione del problema. Ricercatori e studiosi hanno diligentemente sottolineato la tendenza del nostro campo a dare priorità a studi tecnocentrici o a ricerche ristrette e guidate dal metodo che fanno poco per far progredire le sfide educative sostanziali. Sulla base di queste diagnosi, sono state proposte molte raccomandazioni per il cambiamento (come concentrarsi su problemi educativi persistenti, centrare le esigenze degli studenti o integrare prospettive più critiche), eppure i motori sottostanti rimangono inalterati.

Una ragione critica per cui questi appelli non sono riusciti a innescare un cambiamento duraturo è che attribuiscono l’onere della responsabilità principalmente ai singoli ricercatori. Questi appelli spesso presumono che incoraggiando i singoli studiosi a essere più consapevoli nelle loro pratiche di ricerca, il campo si evolverà naturalmente verso la produzione di un lavoro più incisivo. Sebbene ci siano chiari esempi di singoli ricercatori che ascoltano questi appelli e tentano di spostare l’ago della bilancia, questo approccio è fuorviante. Sostengo che la natura sistemica del problema rende quasi impossibile per tali sforzi isolati generare un cambiamento diffuso o significativo. Questi problemi rappresentano un sistema multiforme, interconnesso e interdipendente con radici in una serie di questioni sistemiche, tra cui le pressioni dell’editoria accademica, le metriche con cui vengono misurati i contributi accademici e le strutture istituzionali e organizzative all’interno delle quali viene condotta la ricerca sulle tecnologie educative. Sostengo che, per quanto ben intenzionati possano essere i singoli ricercatori, non possono risolvere questi problemi da soli. In definitiva, la persistenza di ricerche a basso impatto nel nostro campo è un problema sistemico che richiede un confronto diretto con i sistemi resistenti al cambiamento che perpetuano ciò che caratterizziamo come un sistema di inerzia accademica.

Tre sistemi interconnessi giocano un ruolo particolarmente significativo nel perpetuare lo stato attuale della ricerca sulle tecnologie educative: (1) le priorità dell’editoria accademica, (2) la struttura dei sistemi di ricompensa accademica, e (3) il ruolo delle organizzazioni professionali nel plasmare le direzioni della ricerca. Come tutti i sistemi, questi sono naturalmente resilienti al cambiamento e rifuggono ciò che potrebbe portare a disequilibrio. Ognuno rafforza gli altri, creando un ciclo che incentiva un mantenimento collettivo dello status quo premiando il volume sulla qualità, la novità sulla profondità e la conformità sulla criticità. Dobbiamo affrontare questi sistemi direttamente se speriamo di realizzare un cambiamento significativo.

L’Effetto “Inquinamento” e la Perdita di Credibilità

Come i sistemi consolidati perpetuano la ricerca di cui non abbiamo bisogno? Per affrontare questa domanda, questa sezione inizia con un’esplorazione di un’identità profondamente radicata nel campo dei progettisti didattici e dei tecnologi educativi come agenti di cambiamento. Molto spesso, nella pratica, i professionisti dell’apprendimento, del design e della tecnologia (LDT) ricoprono ruoli in cui introducono nuove strategie e tecnologie e viene loro chiesto di esplorare o lavorare sull’integrazione di nuove tecnologie nei processi e nei compiti di apprendimento, prestazione e organizzativi o istituzionali. Tuttavia, un bias complementare all’agire come agenti di cambiamento, identificato da Rogers (1995) nel suo lavoro sulla diffusione delle innovazioni, è quello del bias pro-innovazione. Nel nostro campo, tale bias si può riscontrare in progetti come quello degli iPad del LAUSD discusso in precedenza, la recente tendenza dei MOOC, o la mossa di dotare le aule di lavagne interattive multimediali (LIM). Sebbene innovativi all’epoca, questi progetti alla fine non sono riusciti a mantenere le loro promesse, con gli iPad che imponevano costi elevati, i MOOC che soffrivano di alti tassi di abbandono e le LIM utilizzate superficialmente, principalmente per pratiche didattiche incentrate sull’insegnante.

Rogers (1995) descrisse il bias pro-innovazione come la convinzione intrinseca da parte di un agente di cambiamento che il cambiamento sia desiderabile e buono e che i cambiamenti introdotti da un’innovazione (materiale o immateriale) riflettano obiettivi desiderabili. Questo tipo di bias si manifesta come un’eccessiva enfasi sui successi e sui potenziali benefici a scapito di esempi di fallimenti e impatti negativi. In pratica, questo bias si traduce in un perpetuo ciclo di hype secondo cui la prossima innovazione o progresso tecnologico indica necessariamente anche un progresso sociale o di apprendimento – una grave confusione di visioni del progresso che in realtà sono spesso in tensione.

Nella ricerca, il bias pro-innovazione si manifesta come una tendenza delle riviste a pubblicare risultati statisticamente significativi che creano una narrazione di efficacia. Si manifesta anche come una tendenza dei ricercatori a passare direttamente allo studio della diffusione e dell’adozione di una tecnologia come modo rapido per pubblicare su una tecnologia nuova o emergente senza mettere in discussione se la diffusione sia addirittura desiderabile (o trattando la diffusione come inevitabile, creando così una profezia autoavverante) invece di condurre la ricerca necessaria ma più dispendiosa in termini di tempo che implica la teorizzazione di possibili effetti e variabili sia nei successi che nei fallimenti. Nel suo articolo molto citato, Ioannidis (2005) ha suggerito che la pressione a pubblicare risultati statisticamente significativi ha portato a molti risultati di ricerca pubblicati che sono semplicemente falsi. La costante ricerca della significatività aumenta le possibilità di bias, portando ad affermazioni di ricerca che potrebbero non superare la prova del tempo o ulteriori indagini. Questo fenomeno è esacerbato dalla natura competitiva dell’editoria di ricerca, in cui più autori si affrettano a pubblicare per primi i risultati, spesso dando priorità alla velocità e alla quantità rispetto all’accuratezza e alla rilevanza. Come sottolinea Ioannidis, il risultato è che ciò che viene pubblicato potrebbe riflettere più i bias prevalenti all’interno di un dato campo che qualsiasi scoperta scientifica effettiva. Nelle tecnologie educative, questo rappresenta una sfida, poiché suggerisce che molte delle nostre innovazioni attualmente celebrate potrebbero essere costruite su fondamenta instabili e bias impliciti e difficili da esplicitare.

Gli effetti netti di ciò non sono solo conclusioni limitate, ma anche una cascata di bias che influenzano le revisioni sistematiche della letteratura, il processo decisionale e lo sviluppo delle politiche. Ciò perpetua un ciclo in cui i bias irrisolti plasmano non solo la ricerca futura ma anche le agende istituzionali, portando a un sistema auto-rinforzante che trascura prospettive diverse e soluzioni sfumate. Quando la ricerca opera all’interno di un campo visivo così ristretto, le politiche e le pratiche educative risultanti spesso non riescono ad affrontare le complessità critiche del mondo reale.

Alcune possibili linee d’azione per affrontare questi problemi includono una maggiore enfasi sulla pubblicazione di studi in cui i risultati non producono significatività statistica o sulla pubblicazione di studi sui fallimenti, come il recente numero speciale di Lachheb e Watson (2023) sull’International Journal of Designs for Learning sul fallimento progettuale. In effetti, la nostra capacità di discutere il fenomeno della “nessuna differenza significativa” ha portato ad alcune delle nostre analisi più sfumate dei risultati e discussioni su metodi di ricerca migliori. Valorizzando la ricerca che riconosce il fallimento e abbraccia la complessità dei risultati che non riescono ad avere significatività statistica, apriamo la strada a una borsa di studio più trasparente, riflessiva e, in definitiva, trasformativa, che è un cambiamento necessario mentre affrontiamo le tendenze più ampie di superficialità che continuano a pervadere la letteratura sulle tecnologie educative.

Mentre preparavamo questo manoscritto, abbiamo parlato con importanti redattori di riviste nel nostro campo che gestiscono centinaia di proposte all’anno. Sulla base di queste conversazioni, sono emerse ulteriori tendenze preoccupanti sulla qualità delle proposte per le quali questi redattori emettono rifiuti preliminari (desk reject), ma che comunque trovano una collocazione editoriale in altre riviste o canali. Molti studi ogni anno dimostrano metodologie solide ma affrontano questioni che portano i team editoriali a chiedersi: “Perché questo è importante?”. Questo problema riecheggia il problema dell’alta rigorosità ma bassa rilevanza notato da altri nel campo. Una ricerca ben eseguita combinata con una bassa rilevanza o una mancanza di contributo a questioni significative e urgenti non è il tipo di ricerca che fa progredire significativamente il campo o affronta le sfide che dobbiamo risolvere come settore.

Un’altra tendenza notata negli studi presentati a queste riviste mostra una debole integrazione interdisciplinare e un impegno superficiale con i quadri teorici. Ciò è stato particolarmente evidente durante la pandemia di COVID-19, quando ricercatori di altri campi, spesso poco familiari con l’ampia ricerca sull’apprendimento online, hanno pubblicato frettolosamente ricerche che potrebbero essere definite del genere “cosa ho fatto con il mio insegnamento durante la pandemia”. Molti di questi studi non sono riusciti a rivedere o incorporare la ricerca esistente, mentre altri hanno fatto riferimento a quadri come la comunità di indagine (COI) di sfuggita, solo per continuare con un sondaggio di base sulle percezioni degli studenti, senza utilizzare veramente il COI come elemento fondamentale per i loro costrutti, misurazioni o metodi. Sebbene la pandemia abbia accelerato un’ondata di tentativi interdisciplinari, questa tendenza era già in atto ben prima del COVID-19, in parte guidata da mandati come il requisito della Direzione per l’Ingegneria della NSF di integrare attività di istruzione e divulgazione nelle proposte. Il risultato è stato spesso proposte di sovvenzione con solo una breve menzione della teoria educativa e un piano di ricerca inserito in proposte che altrimenti si concentravano pesantemente sul lavoro ingegneristico tradizionale. Questo squilibrio ha portato a documenti di ricerca che hanno apportato contributi minimi, spesso superficiali, al campo della ricerca educativa. Queste carenze suggeriscono che approcci efficaci di collaborazione interdisciplinare sono essenziali per garantire che i ricercatori esterni alla nostra disciplina siano in grado di applicare rigorosamente le nostre teorie e i nostri metodi nelle loro discipline. Un elemento critico di ciò includerebbe un audit rigoroso e una valutazione collettiva per garantire che le collaborazioni soddisfino obiettivi educativi definiti e mantengano l’integrità. Quadri promettenti per promuovere questi tipi di collaborazione includono la progettazione partecipativa e la co-progettazione. Utilizzando metodi partecipativi, la collaborazione interdisciplinare può andare oltre le partnership simboliche e fornire un mezzo potente per far progredire una ricerca rigorosa e pertinente che utilizza le tecnologie educative.

Uno degli effetti a cascata di una zona di ricerca invasa da così tanta ricerca di bassa qualità o bassa rilevanza è una forma di ciò che Cory Doctorow (2023) ha definito “enshittification” (un neologismo che potremmo tradurre rozzamente come “processo di smerdificazione”). L’enshittification si riferisce al graduale declino della qualità e dell’esperienza utente di una piattaforma o servizio man mano che dà priorità alla massimizzazione del profitto rispetto alle esigenze dei suoi utenti. Questo termine è stato originariamente descritto nel contesto di come le aziende tecnologiche spesso minano le proprie piattaforme per guadagni a breve termine. Nelle tecnologie educative, l’enshittification si riferisce al deterioramento della qualità e della rilevanza della ricerca man mano che il panorama editoriale accademico dà priorità alla quantità rispetto a contributi sostanziali e di impatto. Ciò si traduce in un volume schiacciante di studi mal eseguiti e marginalmente rilevanti, intasando così l’ecosistema con pubblicazioni di basso valore e diminuendo la fiducia e l’integrità complessive del processo di ricerca, influenzando così sia i processi di produzione della ricerca che i prodotti stessi.

Dal lato del processo, processi su cui facciamo molto affidamento come la revisione editoriale e la peer review sono sempre più impantanati da più paglia che grano, richiedendo più tempo di servizio ed esaurendo colleghi impegnati distribuiti sempre più sottilmente tra le richieste di revisione. I redattori di riviste spesso fanno molto affidamento sulle revisioni preliminari per filtrare i manoscritti più deboli e minimizzare l’onere per i revisori paritari. Tuttavia, alcune riviste scelgono di inviare tutte le proposte direttamente alla peer review, indipendentemente dalla qualità. Cambiare questo particolare problema richiede aspettative di lavoro più chiare sui ruoli editoriali. Tuttavia, la peer review da sola non garantisce una revisione e revisioni di alta qualità, poiché un’ulteriore “enshittification” avviene attraverso revisioni di scarsa qualità derivanti da una serie di cause profonde, tra cui una scarsa corrispondenza del revisore, un basso investimento del revisore e l’uso delle revisioni per promuovere il proprio lavoro (tra una miriade di altre ragioni). Intrinseca alla nozione di “enshittification” non è solo la presenza di più paglia, ma anche un ciclo di feedback in cui l’aumento della spazzatura nel processo impantana sistemi e processi al punto di degradare sia il processo che il prodotto. Dal lato del processo, ciò si manifesta nella crescente difficoltà di reclutare revisori e ricevere revisioni di qualità. Dal lato del prodotto, ciò si manifesta nell’aumento delle riviste predatorie che sfruttano la pressione sugli autori a pubblicare accettando grandi volumi di articoli senza chiari standard di qualità o rigore, comprese riviste di altri campi non correlati che pubblicano ricerche sulle tecnologie educative che non soddisfano gli standard delle riviste del primo quartile (Q1). Questo afflusso di pubblicazioni di bassa qualità ingombra l’ecosistema editoriale, saturando i database di ricerca con studi irrilevanti e mal eseguiti, rendendo così il compito di distinguere la ricerca di valore da lavori minori un processo sempre più laborioso e dispendioso in termini di tempo. In definitiva, ciò diluisce l’integrità dell’indagine accademica nel campo, sminuendo la capacità dei ricercatori (sia all’interno del nostro campo che al di fuori di esso) di fidarsi dei risultati e di identificare in modo efficiente studi credibili, di impatto e di alta qualità. Questo afflusso non solo contribuisce all'”enshittification” della nostra ricerca, ma minaccia anche di minare l’integrità accademica del nostro intero campo.

Come accennato in precedenza, le tecnologie educative non sono un campo isolato. Non siamo gli unici a condurre ricerche in questo spazio. Discipline correlate, tra cui le scienze dell’apprendimento, l’educazione ingegneristica e l’educazione informatica, si stanno sempre più confrontando con la tecnologia come componente fondamentale del loro lavoro. Le scienze dell’apprendimento, ad esempio, incorporano frequentemente la tecnologia nei loro studi sulla cognizione e sulla progettazione didattica, mentre l’educazione ingegneristica e l’educazione informatica sono aree in rapida crescita in cui le tecnologie educative vengono sviluppate, testate e applicate a vari contesti di insegnamento e apprendimento. Le riviste dell’Association for Computing Machinery (ACM) e dell’Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE) sono piene di esempi di tecnologie educative sviluppate e testate in aree che potremmo non classificare tradizionalmente come tecnologie educative. Il rapido progresso in questi campi adiacenti potrebbe rappresentare un rischio reale per la nostra posizione. Se non affrontiamo il continuo degrado della qualità della ricerca nel nostro campo, c’è una possibilità non nulla che potremmo perdere credibilità non solo all’interno dei nostri circoli accademici immediati, ma anche oltre. Il tasso crescente di ricerca correlata alle tecnologie educative in questi campi adiacenti potrebbe portare al fatto che il nostro lavoro, e potenzialmente anche la nostra intera disciplina, venga usurpato da influenze esterne. Mentre la ricerca sulle tecnologie educative continua a essere esaminata per la sua mancanza di rigore, rilevanza e impatto, si presenta l’opportunità per altri campi di colmare il vuoto, offrendo approcci più robusti e interdisciplinari per risolvere i problemi che affermiamo di affrontare. Se non siamo in grado di correggere la nostra traiettoria, rischiamo di essere messi da parte o, peggio ancora, resi obsoleti a favore di discipline che o combinano più efficacemente l’innovazione tecnologica con solidi principi pedagogici, o sono più abili nel convincere gli altri di farlo.

Un Ecosistema da Riformare: Dai Singoli Ricercatori alle Politiche Globali

Come ho già detto, i problemi che motivano la ricerca di cui non abbiamo bisogno non sono né nuovi né unici al nostro campo. Sebbene alcuni siano peggiorati negli ultimi anni, le loro tendenze sono chiare da tempo – decenni, persino, in alcuni casi. Né sono unici alla ricerca sulle tecnologie educative. Eppure, nonostante i crescenti appelli ad affrontare questi problemi, persistono, in parte a causa della complessità e dell’interconnessione di una serie di fattori. Allora perché ci affliggono ancora? Cosa c’è in loro di così difficile da affrontare? Riconosciamo che ci sono alcuni “cattivi attori”, che vanno da individui che frodano esplicitamente e intenzionalmente il sistema, a individui che perseguono spudoratamente il proprio interesse personale gonfiando la propria reputazione. Riconosciamo anche che ci sono altri problemi significativi che contribuiscono a spiegare questo problema, oltre a quelli che discuteremo. Nonostante ciò, la nostra discussione si concentra su ciò che vediamo come la causa di maggiore preoccupazione, vale a dire i fattori sistemici che costituiscono l’ecosistema editoriale accademico contemporaneo. Le varie entità coinvolte, tra cui università, enti finanziatori, editori di riviste e comunità disciplinari, costituiscono insieme un sistema auto-rinforzante che trae profitto dal lavoro degli accademici per sostenersi. La maggior parte delle volte, la maggior parte degli studiosi cerca di far fronte a condizioni che il complesso editoriale accademico ha imposto loro, ma che non hanno creato e potrebbero persino disapprovare personalmente. Ma attraverso la loro partecipazione volontaria e involontaria (probabilmente guidata dai benefici individuali che ricevono attraverso la conformità), perpetuano e rafforzano tali condizioni. Dal punto di vista della teoria dei sistemi, ciò crea un ciclo auto-rinforzante in cui i comportamenti e i risultati di questo sistema si retroalimentano continuamente, amplificando così il suo dominio e rendendolo intrinsecamente più conservatore e più resistente al cambiamento. Man mano che gli studiosi si conformano a queste pressioni (sottomettendosi alle richieste di conteggi di pubblicazioni, fattori di impatto e metriche di finanziamento) il sistema si consolida, il che limita ulteriormente le opportunità di innovazione e cambiamento sistemico necessarie.

Per troppo tempo, le critiche nella ricerca sulle tecnologie educative hanno avuto un focus più causale, concentrandosi principalmente sugli attori individuali – ricercatori, professionisti e studenti – senza affrontare pienamente le questioni sistemiche più profonde che guidano le sfide del campo. Sebbene gli sforzi individuali siano preziosi, sono insufficienti per promuovere il tipo di cambiamento duraturo e sistemico necessario per rimodellare la ricerca sulle tecnologie educative. I problemi che affrontiamo sono radicati in una complessa interazione di forze individuali, organizzative e sociali, e qualsiasi riforma significativa deve affrontare tutte queste forze sia direttamente che nel loro insieme. Ciò richiede di andare oltre le critiche isolate e verso una comprensione integrata delle forze che plasmano collettivamente il campo.

Per fornire un esempio di come potrebbe essere sviluppata una prospettiva sistemica, ci rivolgiamo alla teoria dei sistemi ecologici di Bronfenbrenner (1979, 2005), un quadro che consente l’esame di molteplici strati interconnessi che plasmano lo sviluppo umano e, per estensione, le pratiche educative. Questa teoria evidenzia come gli individui non siano influenzati solo dal loro ambiente immediato, ma anche dai più ampi contesti sociali e culturali che rafforzano le strutture esistenti. Adottando questa lente ecologica, siamo meglio posizionati per capire a quale livello dovremmo concentrare i nostri sforzi per affrontare i motori fondamentali e sistemici che hanno perpetuato lo status quo. Il modello descrive cinque sistemi interconnessi. Al livello più immediato c’è il microsistema (i ricercatori stessi e le loro interazioni dirette). Oltre a ciò si trova il mesosistema (istituzioni, comitati editoriali, che interagiscono con i ricercatori). Spostandoci ulteriormente, l’esosistema comprende forze esterne come enti finanziatori e standard editoriali (le politiche). Successivamente, il macrosistema rappresenta le forze culturali e sociali – come il bias pro-innovazione e gli interessi aziendali (gli influencer). Infine, il cronosistema introduce la dimensione del tempo. Caratterizzo questi livelli come: (1) il livello del ricercatore, (2) il livello del gatekeeper (controllore/guardiano), (3) il livello delle policy (politiche), e (4) il livello dell’influencer.

Proposte Concrete: Dall’Individuo al Sistema

Le interconnessioni tra questi livelli non solo evidenziano distinti elementi sistemici ma anche la complessa rete di interazioni tra di essi. Per esempio, i requisiti di tenure e promozione (livello policy) plasmano le priorità di carriera degli studiosi. Al livello del ricercatore, queste priorità si manifestano in studi di ricerca “sicuri”. Questo, a sua volta, è premiato al livello del gatekeeper, quando comitati di tenure, comitati editoriali e capi dipartimento rafforzano queste priorità. Il livello dell’influencer amplifica ulteriormente questo effetto finanziando ricercatori o istituzioni che si allineano con le proprie priorità.

• Riformare i Sistemi di Tenure e Promozione: Dobbiamo reimmaginare questi sistemi. Un sistema rinnovato non si concentra solo sui conteggi delle pubblicazioni, ma anche su valutazioni più qualitative che catturino contributi significativi – ricerca che conta davvero – come sforzi orientati alla comunità e alle politiche. Ciò potrebbe includere un impegno prolungato con sfide educative pervasive nella comunità, o il difficile lavoro di riduzione delle disuguaglianze educative. Sebbene le valutazioni qualitative rendano le decisioni sulla tenure più complesse, impediscono la tendenza problematica a “esternalizzare” i giudizi a dati semplicistici e quantificabili. È necessario un cambiamento culturale al livello del gatekeeper che incoraggi e premi i ricercatori disposti a sfidare le pratiche e le tecnologie attuali. Gli amministratori devono incentivare gli studiosi a rompere con la ricerca “sicura” e ad abbracciare iniziative audaci e rischiose (anche se portano al fallimento).



• Sfidare l’Industria Editoriale Accademica: Le nostre organizzazioni professionali possono svolgere un ruolo trasformativo. Invece di appoggiare sistemi editoriali a scopo di lucro, queste organizzazioni potrebbero sfruttare la loro significativa influenza sia a livello di gatekeeper che di policy per contrastare le strutture orientate al profitto. Immaginate l’impatto potenziale se le principali organizzazioni di tecnologia educativa unissero le forze con organizzazioni professionali in campi come l’informatica e le scienze dell’apprendimento. Insieme, questi gruppi potrebbero presentare un fronte unito che sfida gli editori a reimmaginare i loro modelli di business. Le organizzazioni professionali potrebbero scoraggiare attivamente i membri dal pubblicare su riviste che non soddisfano rigorosi standard di qualità e integrità, “nominando e svergognando” riviste specifiche. Potrebbero anche sostenere strutture di compensazione più eque per i redattori e, crucialmente, una qualche forma di compenso per i revisori paritari.
• Resistere alle Pressioni degli “Influencer”: Dobbiamo monitorare e regolare l’influenza delle megacorporazioni, in particolare degli imprenditori della Silicon Valley e dei grandi conglomerati tecnologici. Invece di permettere a questi dettami a livello di influencer di plasmare la direzione della ricerca, dobbiamo resistere attivamente, assicurando che i progressi siano guidati da imperativi educativi piuttosto che da profitti aziendali. Le nostre organizzazioni professionali devono essere pronte a controbilanciare questa crescente influenza. Troppo spesso, queste organizzazioni accettano sponsorizzazioni dalle stesse aziende che cercano di plasmare le percezioni dei ricercatori. Abbiamo bisogno di organizzazioni accademiche disposte a prendere una posizione di principio.
• L’Arte del “Non Fare Nulla” Strategico: La mia raccomandazione finale potrebbe sorprendere: “non fare nulla”. Non intendo un invito all’apatia, ma piuttosto un appello all’inazione produttiva – una forma di resistenza strategica. Con “non fare nulla”, intendo incanalare intenzionalmente i nostri sforzi verso la resilienza a lungo termine, dando priorità alla riflessione e alla pazienza rispetto a battaglie che devono ancora produrre progressi significativi. Questo approccio risuona con la filosofia della resistenza non violenta. “Non fare nulla” come atto intenzionale a livello di ricercatore di non cooperazione con i sistemi stessi che soffocano il cambiamento significativo. I docenti senior e gli amministratori devono svolgere un ruolo attivo nel fare da mentori agli studiosi junior. Un altro esempio è la costruzione di “reti ombra” di colleghi con idee affini, alleanze che esistono al di fuori delle strutture professionali tradizionali.

Un Appello Finale: Abbiamo il Coraggio di Cambiare?

Troppo spesso, la ricerca nel nostro campo dà priorità alla novità o alle tendenze tecnologiche rispetto a un’indagine consapevole, pertinente e critica che a volte può portare a domande difficili, conclusioni scomode e problemi sconvenienti. Come ricercatori educativi, dobbiamo riflettere criticamente su queste pratiche e allontanarci deliberatamente dalla produzione di ricerca che dà priorità a “ciò che è nuovo” o “ciò che funziona” verso “ciò che è meglio” e “come possiamo migliorarlo”.

Mettere in pratica tali cambiamenti è molto più impegnativo. Richiede un cambiamento nell’intero ecosistema che ho delineato. Le istituzioni sono pronte a dare priorità alla ricerca che affronta genuinamente sfide educative significative, disincentivando al contempo il lavoro che non lo fa? I sistemi di tenure e promozione si evolveranno per attribuire meno valore alle pubblicazioni che riflettono attività superficiali o guidate dalle tendenze? I redattori di riviste possono impegnarsi in questi standard, cercando attivamente ricerche che diano priorità alla profondità e all’impatto duraturo? E gli studiosi senior useranno la loro influenza non solo per resistere silenziosamente ma per sfidare apertamente il “bandwagonism” (l’effetto carrozzone) che pervade il campo? Ciò significa non solo parlare contro queste pratiche, ma sfruttare la loro posizione all’interno delle organizzazioni professionali per scoraggiarle attivamente.

Abbracciare tali cambiamenti richiede una determinazione collettiva e la volontà di ridefinire le nostre priorità a ogni livello dell’ecosistema di ricerca sulle tecnologie educative. Abbiamo, come campo, il coraggio di liberarci dall’inerzia della convenienza e dal fascino dell’acclamazione superficiale? Affrontare questa sfida è più di una scelta. È un impegno a rifiutare un’eredità di ricerca insignificante e invece aprire un percorso che valorizzi la consapevolezza dei problemi sistemici, la rilevanza sostenibile e l’impatto trasformativo. Siamo pronti a pretenderlo da noi stessi? Dagli altri? Il futuro stesso del nostro campo potrebbe essere in gioco.

Fonte: Springer