Svelare l’Intreccio in Classe: Un Nuovo Modello per Capire (e Migliorare) le Relazioni Insegnante-Studente

Ah, la classe! Un universo di sguardi, parole, silenzi, emozioni. Un luogo dove si impara, si cresce, e, soprattutto, si costruiscono relazioni. E sono proprio queste, le relazioni tra insegnanti e studenti (TSR, per gli amici accademici, da Teacher-Student Relationships), ad essere al centro del mio interesse e, diciamocelo, di un bel po’ di studi recenti. Perché? Semplice: una relazione positiva è come il fertilizzante per il terreno dell’apprendimento. Fa fiorire non solo i risultati cognitivi, ma anche lo sviluppo affettivo, socio-emotivo e motivazionale dei ragazzi. E non pensiate che noi insegnanti ne siamo immuni! Una buona relazione con gli studenti impatta direttamente sul nostro benessere, sulle nostre emozioni e sulla qualità stessa del nostro insegnamento.

Per decenni, abbiamo cercato di capire, di modellizzare queste dinamiche. Ma, ammettiamolo, definire con precisione cosa sia una TSR e creare un modello che tenga conto di tutti – insegnanti, studenti, la classe come entità – e che consideri il gioco di specchi tra comportamenti (percepiti e reali), caratteristiche psicologiche interne e fattori di contesto… beh, è stata una bella sfida. Una sfida che, secondo me, non era ancora stata vinta del tutto.

L’importanza cruciale (e la complessità) delle relazioni in classe

Partiamo da un presupposto: le relazioni sociali sono nel nostro DNA. La teoria del “bisogno di appartenenza” ce lo dice chiaramente. E l’aula non fa eccezione. Pensateci: una relazione, qualsiasi relazione, implica sentimenti, influenza reciproca, la motivazione a rispondere ai bisogni dell’altro. C’è una componente affettiva (quel calore emotivo), una motivazionale (l’intenzione di connettersi) e una cognitiva (interesse e rispetto). E poi, c’è la reciprocità: ci si influenza a vicenda, in un continuo dare e avere.

Le TSR, però, hanno delle peculiarità. Sono, per natura, più gerarchiche rispetto alle relazioni tra adulti. L’insegnante guida, lo studente è guidato. Ma, a differenza del rapporto genitore-figlio, sono meno esclusive. Un insegnante ha tanti studenti, uno studente ha tanti insegnanti. E l’attaccamento che si sviluppa è diverso, soprattutto con l’età. C’è poi la questione della distanza professionale: noi docenti siamo anche modelli e abbiamo obiettivi che vanno oltre la relazione, come trasmettere conoscenze. E, non dimentichiamolo, queste relazioni sono in qualche modo “forzate” – non ci scegliamo a vicenda – e limitate nel tempo. Infine, l’insegnante interagisce principalmente con l’intera classe, le interazioni uno-a-uno sono più rare. Ecco perché è fondamentale considerare la relazione insegnante-classe come un fenomeno a sé.

Un errore comune è confondere interazioni e relazioni. Le interazioni sono gli scambi momento per momento, i comportamenti reciproci. Le relazioni, invece, sono l’accumulo di queste esperienze nel tempo, arricchite da processi affettivi, motivazionali e cognitivi. La qualità della TSR è, a sua volta, un sotto-concetto del clima di classe o scolastico.

Uno sguardo ai modelli esistenti: cosa ci hanno insegnato (e cosa manca)

Per capire meglio, ho fatto un “tour d’orizzonte” tra i modelli teorici esistenti. Ce ne sono di focalizzati sull’insegnante, che analizzano, ad esempio, gli stili comportamentali (come il modello di Wubbels e colleghi, con le sue dimensioni di vicinanza e influenza) o il benessere e le emozioni del docente (come il modello di Spilt et al., che lega le TSR alle emozioni e al benessere dell’insegnante, basandosi sulla teoria dell’autodeterminazione e dell’attaccamento). C’è anche il recente “motivating teacher-student relationships framework” di Robinson, che si concentra sulle credenze motivazionali degli insegnanti nel costruire relazioni. Questi modelli sono utilissimi, specie per la formazione, ma tendono a trascurare il ruolo attivo dello studente.

Poi c’è un modello, quello di Nurmi e Kiuru, che mette al centro lo studente, sottolineando come le sue caratteristiche (cognitive, motivazionali, socio-emotive) e i suoi comportamenti “evochino” determinate reazioni e pratiche nell’insegnante, influenzando la TSR. Un’ottica preziosa, ma che forse non rappresenta graficamente a sufficienza la reciprocità.

Infine, alcuni modelli cercano di tenere insieme entrambi gli attori. Il modello transazionale di Nickel, ad esempio, evidenzia l’influenza reciproca dei comportamenti percepiti di insegnante e studente, filtrati dalle rispettive aspettative e abitudini. Il modello concettuale di Pianta et al. si basa sulla teoria dell’attaccamento e dei sistemi ecologici, ipotizzando modelli rappresentazionali della relazione per entrambi, interconnessi con le caratteristiche individuali e i processi di scambio. Similmente, Wubbels et al. (2014) propongono un modello dove le interazioni momento per momento, accumulate nel tempo, formano la relazione percepita, che a sua volta influenza le interazioni future.

Tutti questi modelli hanno offerto spunti preziosi. Hanno messo in luce aspetti diversi, da prospettive teoriche differenti, con vari livelli di specificità. Però, a mio avviso, nessuno rappresentava pienamente la natura asimmetrica della TSR (potere, conoscenza, status non sono uguali) né considerava esplicitamente la differenza tra la relazione con il singolo studente e quella con l’intera classe. Mancava un quadro che integrasse e ampliasse queste visioni, colmando le lacune.

Verso un nuovo orizzonte: il nostro modello di Relazioni Reciproche Situate Insegnante-Studente

Ed è qui che, insieme ai miei colleghi, abbiamo provato a fare un passo avanti. Basandoci su tutto questo patrimonio di conoscenze, sulle limitazioni dei modelli precedenti e sulle più recenti ricerche empiriche, abbiamo sviluppato un nuovo modello. L’obiettivo? Essere più completi. Ecco i punti cardine:

• Distinguiamo chiaramente tra interazioni momento per momento e la relazione come rappresentazione mentale.
• Sottolineiamo l’interazione reciproca delle caratteristiche individuali e dei comportamenti di tutti gli agenti coinvolti: insegnanti, singoli studenti e la classe come gruppo.
• Evidenziamo i fattori e i contesti generali che influenzano le TSR (società, sistema educativo, ecc.).

Questo modello è un’estensione del modello BELL (Raufelder e Lazarides, 2021) e cerca di rappresentare la complessità delle TSR basandosi sulle teorie dei sistemi, sulla letteratura sull’attaccamento genitore-figlio e sui modelli di Pianta e Wubbels.

Le fondamenta del nostro modello

Al centro del nostro modello ci sono le rappresentazioni mentali della TSR. Ogni attore (insegnante, studente, la classe) ha la sua, che può o meno coincidere con quella degli altri. Queste rappresentazioni emergono dalle esperienze accumulate di interazioni sociali (principalmente legate all’insegnamento/apprendimento) che avvengono in classe, ma anche fuori. Le interazioni sono fatte di comportamenti reciproci; la relazione si sviluppa nel tempo e include processi psicologici più profondi. E, naturalmente, la relazione influenza le interazioni future.

Riconosciamo che insegnanti e studenti contribuiscono entrambi alla relazione. Tuttavia, il ruolo professionale dell’insegnante (guidare, valutare) crea un’asimmetria di potere, conoscenza e status. Nel nostro modello, questo è rappresentato graficamente posizionando l’insegnante “sopra” gli studenti.

Una novità importante è l’inclusione esplicita della classe come terzo agente. Le dinamiche con il singolo studente e con il gruppo intero sono interdipendenti ma distinte. Forti connessioni individuali possono migliorare il clima generale, e un clima positivo può facilitare le relazioni individuali. Considerare entrambi gli aspetti è cruciale.

Le TSR e le interazioni sono influenzate dalle differenze individuali di tutti gli agenti: caratteristiche socio-demografiche (età, genere, status socio-economico) e, soprattutto, intrapsicologiche. Queste ultime includono aspetti cognitivi e motivazionaliaffettivi (performance, aspettative, benessere, autoefficacia, emozioni) ed esperienze relazionali passate. Queste caratteristiche influenzano le TSR, ma non sono la TSR.

La reciprocità è un altro pilastro. Tutti si influenzano a vicenda. Se uno studente mostra gioia e l’insegnante lo percepisce, potrebbe rispondere con più calore, migliorando la rappresentazione mentale che lo studente ha della relazione, e così via. Per chiarezza grafica, non abbiamo disegnato frecce bidirezionali ovunque, ma il concetto è quello.

Infine, le TSR sono immerse e influenzate da contesti più ampi: scuole, comunità, nazioni, società. Norme, valori, politiche, risorse strutturali… tutto gioca un ruolo. Pensiamo alle differenze culturali nell’esperienza del potere o nella dipendenza socio-motivazionale da insegnanti e pari.

Perché questo modello è un passo avanti? Implicazioni e sfide future

Credo che il nostro modello sia più completo dei precedenti perché distingue interazioni e relazioni, differenzia tra relazione insegnante-studente e insegnante-classe, e considera l’influenza delle percezioni individuali, della reciprocità e dei fattori contestuali. Permette ai ricercatori di focalizzarsi su aspetti specifici senza perdere di vista il quadro generale e aiuta a categorizzare meglio i costrutti negli studi su larga scala, evitando confusioni terminologiche (le famose “jingle-jangle fallacies”).

Certo, ha anche dei limiti. Si concentra sulle relazioni insegnante-studente, meno su quelle tra pari. E per mantenerlo gestibile, alcuni determinanti (come le caratteristiche intrapsicologiche) raggruppano concetti molto diversi che meriterebbero forse sotto-modelli specifici.

Dal punto di vista pratico, questo modello può essere uno strumento prezioso per la formazione degli insegnanti, per migliorare i programmi esistenti orientati alla relazione, e per l’auto-riflessione. Può aiutare a identificare le sfide relazionali a vari livelli e a discutere strategie pedagogiche. Un passo importante è diagnosticare efficacemente la qualità della relazione con studenti specifici e con l’intero gruppo, e il nostro modello può guidare lo sviluppo di strumenti diagnostici ad hoc, che al momento scarseggiano.

Per quanto riguarda la ricerca futura, c’è ancora tanto da fare.

• Molti modelli TSR, incluso il nostro, necessitano di una validazione empirica completa. Testare queste dinamiche complesse richiede disegni di ricerca sofisticati, sia longitudinali su larga scala che micro-valutazioni delle interazioni.
• C’è bisogno di coerenza terminologica e operativa. Spesso non si distingue abbastanza tra interazioni e rappresentazioni mentali della relazione. Metodi come i diari giornalieri o l’experience-sampling potrebbero essere utili. Servono anche nuovi strumenti di misurazione multi-metodo e multi-informatore.
• La ricerca sulla distinzione tra relazione insegnante-studente e insegnante-classe è ancora carente, così come quella sul gioco reciproco e sul ruolo delle relazioni diadiche nelle dinamiche di gruppo. Come misurare al meglio la relazione insegnante-classe?
• È fondamentale includere molteplici punti di vista (insegnanti, studenti, osservatori), adottare approcci più orientati alla persona e studi longitudinali per capire meglio le causalità e la stabilità nel tempo.
• Infine, l’influenza dei fattori contestuali è spesso trascurata negli studi empirici. Come influiscono lezioni più direttive o più centrate sullo studente? Che ruolo ha il tipo di scuola o le caratteristiche del corpo studentesco? Qui si potrebbero creare legami con teorie come quella dello “stage-environment fit”.

Insomma, il viaggio per comprendere appieno le relazioni in classe è ancora lungo, ma spero che questo nuovo modello possa essere una mappa utile per orientarci, per studiare meglio, spiegare più chiaramente e, soprattutto, per implementare pratiche che favoriscano quel meraviglioso e complesso intreccio di connessioni umane che chiamiamo relazione insegnante-studente.

Fonte: Springer